知的障害児施設(W学園)における実習生の意識

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はじめに

 毎年学園には実習生が多く来る。平成16年度だけでも、50名近く来園し、延べ日数は150日と多くの時間が割かれている。実習形態は、半日の体験実習から24日間の社会福祉士実習まで様々である。しかし、例えば保育実習と高校生の体験実習では意味合いは違うとはいえ、実習の意義は、利用者と関わるといった「体験そのもの」にある。

 とはいえ、体験そのものをどのように捉えるのか。学園がなぜ存在するのか。翻って、学園で生活している園生のことを理解するとは何か。あるいは、仕事として関わるとは何か。考えて欲しいことはたくさんある。しかし、半日の体験実習では体験したことが整理されないままに終わるし、10日間の保育実習であっても十分に理解することは困難である。

 本論では、まず本年度は、実習生はどのようなことを考えているのか。実習担当者はどのようなことに気をつけて指導しているのかを明らかにするためにアンケートを実施している。そのアンケートの結果と考察を行う。

施設概要

 W学園は知的障害児施設として県内初の民間施設として昭和34年に設立される。施設の目的は、知的障害児を入所でもって保護し、基本的な生活の場を提供することである。

 児童の構成は、定員60名に対し、学齢児童が24名(男17名)、加齢児童が26名(男17名)である。障害では、中度から重度の利用者が多い。また、主に自閉症が重複している利用者が多い。他、てんかん、ダウン症である。

 作業状況では、午前中は自閉症のためのプログラム、最重度の知的障害の作業、外作業と3つに分かれ、午後は学齢男子、女子、最重度、中重度と4つに分かれている。土曜・日曜・祝日はこのようには分かれず、女子、男子と分けられる。

実習受け入れ状況

 大まかに、体験実習と保育実習、社会福祉士実習に大別できる。

 A大学医学部(半日)、A大学看護学科(2日)、高校による個人研修、K養護学校の新任研修(1日)を体験実習として括り、34名が行っている。そのうち、24名が医学部による。

 保育実習は、14名行っているが、内6名が地元のM短期大学である。

 社会福祉士実習は2名である。

第1章 実習生へのアンケート

 今回アンケートを実施した目的は、実習を行うことでどのような意識の変化があるのかなどをしりたかったからである。

 アンケート自体は、実習生の負担にならないように、実習終了時の5分から10分で書ける簡単なものとし、A4用紙1枚とした。なお、あらゆる実習生を対象にしたため、実習形態によっては質問内容が若干そぐわない項目もあったが、その点は説明し理解を求めている。また、無記名で実習評価などに一切関係しないことを約束し、記載中やアンケート箱に入れるまで席を外すなど配慮を行った。その理由は、実習生は実習に来るまで教育機関から過剰なまでの心身共に縛りを受けてくる(ⅰ)。そのため、実習生には実習評価が悪くならないようにとか無難にこなそう等の心理が強く働いている。よって、このアンケートはいっさい評価に関係しないことを念を入れて話す必要があった。

 また、アンケートを実施するにあたり、いくつかの先行文献の項目などを参照した(ⅱ)。

 なお、できるだけアンケートの記載をお願いしていたが、実習受け入れ担当者が不在の時に終了し、アンケートの記載をせずに終えたケースがいくつかあり完璧ではなかった。さらに、本年度2名が社会福祉士実習を行っているが、アンケートの実施が1名のみであった。分析は比較の観点から困難なため、アンケート結果の表記は割愛する。

設問1 実習をはじめて(1~3日)あなたはどのような心情を持ちましたか(一つのみ)

  体験実習 保育実習
楽しくやって行けそう 3 2
役に立つ「勉強になる」 26 4
嫌である   1
不安である 2 2
辛い「疲れる」 1  
その他    

 ねらいとして、初日に抱いた、あるいは実習に入った時点での心境を聞くことであった。しかし、アンケートは実習終了時に書くため、最初に印象があったことを書くのか、終わった時点で実習そのものを振り返っての心情なのかは不明である。さらに実習場面のみに限定されたものであり、「自己との具体的・直接的関わり合いの薄い理念的態度は好意的であっても、現実的に自己関与の度が強い生活場面になると好意度が低下することがある」(石川〔2001,P.25〕)ともいわれ、建て前の部分があることを考慮する必要がある。

 とはいえ、大半の実習生は役立つと答え、実習に対し肯定的な気持ちを抱いたと考えても良さそうである。

 少数意見ではあったが、辛い、嫌である、不安であると応えた実習生もいる。このことについては、後に具体的な理由でも述べられるが、自分の中の偏見に気づいての自己嫌悪や利用者にたたかれたりしてどう対応して良いか分からなくて耐えたことがあったためであった。

設問2  1.で選んだ理由はどのようなことですか。簡単でよろしいので述べてください

体験実習
楽しくやっていけそうと応えた
人懐こく、とけ込めそうだった。
役に立つと応えた
普段接する機会がない。貴重な体験だった 9
コミュニケーションの取り方を知った 5
人懐こく近づいてきてくれた 3
通常の平均的な大人が見せないような一面を見ることが出来た 2
障害者のイメージが変わった 2
以前は成人の障害者でうち解けなかった。積極的に関わろうとしてうまくいった
知識でしかなかったが、実際どのように関わればよいのか体験を通して実感できた
自閉症の利用者に対して個別的な対応があることを知った
職員の対応で優しいだけではなくダメなことはダメと応えていてさすがだと思った
不安であると応えた
関わりが分からない 2
自分の心の中で利用者と距離を置いてしまうかもしれない
強い力で叩かれたり、嫌だと感じた時にどうしたらその気持ちを上手く伝えることが出来るのか分からなかった
辛いと応えた
障害を持った子供を見ると複雑な気持ちになる
ためらってしまい、心から話す事が出来ずへこんだ。もっと分かり合いたかった

保育実習
楽しくやっていけそうと応えた
職員が利用者に紹介してもらい気が楽になった
ケースを読ませてくれるなど土台を手助けしてもらった
もっと利用者のことを知りたい、時間を共に過ごしたいと思った
役に立つと応えた
自閉症に対する知識が無く、初めは不安だったが勉強になることが多かった 2
なかなか経験できないことだから
社会訓練や外出、散策と利用者の社会的能力の向上に熱心に取り組んでいた
嫌である
叩く、かみつく、階段から突き飛ばされるなど怖い経験をしたから
不安である
自閉症の人にどのように接して良いか分からないため戸惑った 2
特徴がつかめず、どう対応して良いか分からなかった

 具体的な記載では、文のセンテンスからエッセンスを抜き出し分けている。また、記載がなかった実習生もいたため、設問1の回答者と一致していない。いずれも、設問1の感情や思いに違いはあっても具体的な記述になると、それは利用者との関わりが中心であり、それに対し、勉強になったとか貴重な体験になったといった感想を多く持っている。また、障害に対する知識不足で特徴の把握や対応面で不安だったとか、心の距離とか自分自身の問題として置き換えて接している様子がうかがえる。

 体験実習では、設問1で肯定的イメージ(役に立った)を抱いた理由は、貴重な経験をしたからと答えた人が最も多かったが、利用者が人なつこく近づいてきたとかコミュニケーションの取り方を知ったと答えている人が複数いる。このことは、利用者とどうか変わったらよいか分からないという不安と共に、そもそも利用者はコミュニケーションがとれないと思っていたからに他ならない。そこには利用者へのイメージの変化が読みとれる。その一方で、辛いとか不安と応えた理由では、気持ちはあるのだが自己表現できないままに戸惑いながら終了した学生によるものが多い。

 保育実習では期間がある実習であり、むしろ自分の実習がうまくいくのかが関心の中心になっている。例えば、知識がないことに対する不安や障害者と関わる上での特徴面に意識が向いている。少数であるが、職員が紹介してくれて気が楽になったとか、ケースを読ませてもらったとか施設全体として社会的能力の向上に熱心に取り組んでいたことを挙げている学生もいる。

設問3 実習中に悩んだことや疑問、困ったことはありましたか。

  体験実習 保育実習
ある 25 9
ない 6  

 保育実習では悩みを抱かなかったと応えた人は皆無であったが、体験実習では数名存在している。これについては、ふれあうままに疑問を抱かずに時間が経ってしまったとか、何らかの疑問点があったもののそれが何か分からず(意識化できず)に実習が終了してしまったと推測する。

設問4 3であると答えた方で、それはどのようなことですか。

  体験実習 保育実習
利用者に関わること 25 9
職員に関わること    
施設に関わること    
その他    

 悩みを抱いたのは、アンケートの流れもあって、やはり利用者に関することが圧倒的に多い。もっとも印象に残っているのが利用者であっても、職員の対応などで苦労したとかといったことは反省会では話題として挙がることもあった。

設問5 それはどのようなことですか。具体的に述べてください。

体験実習
暴力、攻撃、嫌なことをされてどこまで我慢するべきか(腹が立ったが怒れなかった) 10
独占したがり、部屋に何度も誘われた 5
言葉が通じない 4
軽度の障害者との会話のレベルで接したらよいのかむしろ悩ましかった 3
園生同士のけんかの調整 2
接し方が分からない 2
なかなか離れてくれなかった 2
利用者の要求にどのくらい応えたらよいのか 2
たくさんに来られた 2
施設内の恋愛はどうなっているのか(利用者が職員に想いを寄せているようだが)
何度も同じ事を言う
積極的に話しかけられてきたので助かった
話しかけてこない利用者に対してどのように接したらよいのか

保育実習
自閉症を持つ利用者への接し方(パニックになるのでは…など) 4
自傷行為や甘えなどどこまで許したらよいのか
どこまで注意をしたらよいのか
自立面を考えるとどの程度介入したらよいのか(声かけの程度とか)
どう怒ってよいか分からない
けんかやトラブルへの対処
厳しさや冷たさを含めた接し方
働きかけの難しさと効果について

 利用者にとって体験実習で来る実習生達は言うことを聞いてくれるちょうどよい遊び相手である。また利用者は半日や短期間で帰っていくことを理解をしている。つまり、後腐れ無く遊べる人たちであり、そのため利用者は目一杯甘える傾向にある。また、体験実習の多くは医学部であるがその日程は土曜日の半日である。土曜日は業務自体に作業メニューがなく、体育館で遊ぶなどが大半である。体育館で遊べるのはコミュニケーションがとれる利用者であり、そうした利用者とのふれあいの中での悩みになる。例えば、強く叩かれて困ったとか何度も部屋に誘われたとか相手の要求にどう答えたらよいのかと言った悩みが多く見受けられる。

 保育実習に関しては、10日間であるため、いくらか障害そのものへのアプローチが見られる。また、日常生活上のやりとりでどのように接するのがよいのかということが中心になっている。アンケートの記載欄が十分でなく、幾分抽象的な表現が多いが、煎じ詰めると利用者にどの程度介入すればよいのかが悩みの中心である。パニックになるのではないかという悩みが複数回答されているが、自分の知識や経験不足からくる力量の不安感。実習生としてどの程度許されるのかという気兼ねが働いているといえる。例えば、利用者の注意したり叱ったりすることがはたして正しいことなのか。また、そうすることで利用者に嫌われるのはないか。こうした具体的な心情についてしばしば実習生から話を聞くことがあった。

設問6 それはどのように解決しましたか。

  体験実習 保育実習
自分自身で理解した 15 2
職員の説明による 7 8
学校の教員に相談した      
解決しない 3  
その他 3 1

 体験実習においては、時間的なこともあって自分自身で解決したことにする場合が多い。また、職員から実習の感想を聞かれた際に設問5のような悩みをうち明けて納得する。また、解決することができないまま消化不良のまま終わったと思っている学生も存在する。これについては、設問1において不安に思ったとか辛いと思った学生に多く見られている。

 保育実習では、逆に職員の説明によって解決する人が多い。これは、担当制ということもあり、実習記録のやりとりや日常の実習時間内での会話のやりとりの中で徐々に納得していくと考える。障害理解や具体的な関わり方については、日常業務に関わっていく過程や職員が利用者への接し方を観察する中で解決していく。なお、保育実習のその他は、実習初日に階段から突き落とされた怖い体験の後、実習をしていく中で割り切ってむしろ吹っ切れたといった記載が添えられており、自分自身で解決しつつ、実習記録のやりとりなどから徐々に納得させていったと言える。なお、実習巡回の先生などに相談する中で解決できたことがあるではという視点で設問を用意したが、少なくても今回はなかった。

設問7 その他、実習をとおしての感想、疑問、批判何でもよろしいので自由にお書き下さい。

体験実習
良い経験になった 11
体力のいる仕事だと思った(大変な仕事だと思った) 5
人なつこく接しやすい人も多くいた 5
コミュニケーションの困難な人との関わりが出来なかった 2
自由な生活をさせるために実践されているのが分かった 2
一人一人に個性があったのが分かった 2
自分で考えているよりも楽しむことが出来た 2
体験を通して施設を見るという違った視点で見ることが出来た 2
皆生き生きと生活していることが分かった 2
集団での動きが難しいと思った 2
知的障害者の人々と自然に接しあえるようになりたいと思った 2
障害があるかもしれないが中身は普通の人だった 2
自分は何もできなかった 2
利用者とふれあえて嬉しかった 2
疲れたし衝撃的だった
知的レベルが違うが皆協力して作業していた
食事や入浴介助でいろいろと学べた
物足りなかった
共同体の中で前向きに生きていることが分かった
個性によって対処の仕方をきちんと理解しないと対応できないと思った
職員が一人一人の個性を認識して働いていた
時間が無くてシステムや利用者のことを知ることが出来なかった

保育実習
楽しい実習だった 2
職員が優しかった 2
自分の中での偏見がなくなった
職員が利用者をごつんとやる姿を見て疑問に思った
コミュニケーションの取り方を教えてもらった
緊張してどうしていいか分からなかった
話しかけてきてくれて嬉しかった
時間が経つとこうかもしれないと言う勘違いに気づくことがあった
自閉症の人たちに興味はあったが接することが出来なかった
職員に相談したりして理解を深めれば良かった
怖かった実習が嫌だった(時間とともに解決していった)
人を理解しようとした
話しかけてきてくれて嬉しかった
実習をやる前と後の印象が違った
園生に励まされた。笑顔に救われた
遊戯室にじゅうたんやおもちゃがなかった

 実習を行っての全体的な感想を述べている。体験と保育実習で共通しているのは利用者に対する印象の肯定的な変化である。自分の中での偏見がふれあう中で変わったとか個性に気づいたといったことである。なおこうした体験そのものの効用として、石川(2001,P.32)の研究調査において「自発的接触経験のある人は、知識の高低に関わらず概して知的障害児に対する態度が好意的であった」とする結果や阿尾他(2000,P.207)の調査では、障害者との一日ふれあい体験をした90人の中学生が「障害児・者に対して非好意的な印象を持っていた27人中26人が「一日ふれあい体験」の後に好意的な印象に変容した」といった結果などがある。

 また、実習をとおしてやりたかったけれどもできなかったことや知りたかったことなど今後の課題として感想を残す学生もいた。

 体験実習ではよい体験だったと応えた人が圧倒的に多いが、その他施設生活全体への感想が多く、体力のいる仕事だとか皆が生き生きと生活しているという印象だったといった記載が多い。その一方で、コミュニケートをとってこない利用者に対しての関心や興味なども伺える。体験実習は、ただ単にふれあうといった印象を抱きがちだが、体験実習であっても施設全体への印象や生活全般に対する観察がなされているのが分かる。

 保育実習は、設問5,6からどのように利用者と関わるのかが焦点になっており、職員に対することや自分が利用者と関わって抱いた印象が中心になっている。時間的な経過と共に障害理解などの勘違いなどに気づいたなど、自己内省するような記述もある。また、配属されたセクションによっては自閉症がいないグループがあり、そのことによって自閉症に興味があったものの接する時間がなく残念であったという記述もあった。これは、体験実習におけるコミュニケートのなかった利用者への関心・興味と共通する。

 いずれにしろ、体験であれ保育実習であれ、いろいろな利用者(障害者)と関わりたいという意識が働いており、実習そのものに臨む学生の意欲はたいがい高いし、なにかしら得るものがあると言える。

 次章では、実習を担当した職員へのアンケート結果を述べる。

第2章 実習担当者のアンケート結果から

 実習担当者とは保育実習で実習記録をとおしてコメントした職員を対象としている。実習生と違い、仕事の合間に簡単に答えられるように選択肢を多くしてアンケートを作成する。実習においてどのようなことを中心に指導をしたのか。実習を担当してどのようなことに悩み、大変だったのかを聞いた。

 なお、アンケートのいくつかの項目については先行文献を参照(ⅲ)したが、実習生へのアンケートに比べて先行文献は著しく少なかった。

設問1 実習を担当して、どのような気持ちでしたか。(一つのみ)

自分自身の刺激になった  8
負担感が強かった。あるいは疲れた   
どのように接してよいか戸惑った   
その他  1

 様々な感情があるとはいえ、ある意味、一番強く思った感情をたずねるという意味で一つのみの選択とした。実習担当を指名されて疲れたとか負担感があったと答えた人は皆無であり、業務に対しての刺激と捉える人がほとんどであった。このことは、実習生を担当することに対し、前向きな気持ちが強いと言える。

設問2 実習生に関わる場合、どのようなことを特に伝えますか。(一つのみ)

施設の役割  1
利用者の特性  2
利用者との関わり  6
職員の役割  1
業務の内容や流れについて  1
排泄など介護技術について   
その他   

 現場ではこれらの項目は一緒くたに存在している。例えば、利用者の特性を踏まえた上で関わりがあるし、関わりそのものも施設の役割や業務の内容からは切り離せない。そして、実習ではこうした項目は包括的に会話を通じて指導が行われている。しかし、あえて一つだけを選択し、実習指導する上で、実習担当者がどのようなことに力点を置いているのかを明らかにするねらいがあった。どのタイミングや時期(序盤、中盤、終盤)に指導したことが印象にあったかは不明であるも、実習生との関わりの中でもっとも意識化されたことはなにかが分かる。

 実習生用のアンケートとも連動するが、実習生は利用者との関わり方に最も興味を抱く。そのことについて質問されたり、困っている際に助言する場面が多く、そのため指導も利用者との関わり方に多くの時間が割かれたものといえる。その他、職員の役割と利用者の関わり方をセットで教えていると答えている人もいた。とっかかりとして、関わりの基本となる障害理解について力点を置いた職員もいる。

設問3 設問2で選んだ理由について簡単に述べてください。

施設の役割について
利用者との関わりなどの基本を知っているため施設の役割について説明した
利用者の特性について
自己表現のできる人。できない人、外見だけで判断できない様々な障害、個性、特性を自己判断だけで接することは危険だから
はじめての施設実習でどう接して話したらよいのか分からないため。関わりも含めて話す事が多い。
利用者との関わり
利用者と関わることで障害というものを理解してもらいたい
一貫した関わりでないと利用者も戸惑いが生じてしまうから
外側から見ていては内面的なこと、性格、癖などがわからないと思う。少しの時間でも直接関わることが必要。そこから疑問や悩みが生まれ解決するための手段や工夫が生まれると思う
職員の役割について
職員の役割を伝えることで、コミュニケーションの糸口になると思った。

 利用者の特性と利用者の関わりは具体的な記述においてほぼ一致しており、実習の目的、障害児の理解とコミュニケーションの取り方についての各人のスタンスが示されていると言える。サンプルが少なすぎるものの、障害について理解してもらいたいという共通の意識が浮かび上がっている。また、仕事としてのあり方も含まれており、障害に対して一貫した認識を持って業務を行うことの重要性について意識して指導しているのが分かる。

設問4 実習担当中に苦労したこと、悩んだことや困ったことはありましたか。

ある  7
ない   2

 長年保育実習を受け入れていることもあり、実習を担当し指導することに対して、ある意味慣れや当然視から悩みなどがないと答えた人が2名いた。しかし、設問5でも述べるが、それなりに苦労する面があると答えていることから、実習を担当することは、ある意味平常業務に負担をかけている面があるといえる。

設問5 「ある」と答えた方に、それはどのようなことですか。具体例があれば記入して下さい。(複数可)

記録(コメント)を書くのが大変。または面倒。  3
評価を下すことについて悩んだ  5
一緒に行動をして仕事がやりづらい   
どのように伝えらよいのか分からない  1
実習生の態度が悪く、やりづらかった   
どのくらい理解しているのか不安だった  2
その他  1

 評価を下すことについて悩んだと答えた人が最も多い。それは基準として、どの程度が優・良・可・不可なのか。例えば「挨拶がよくできたのかどうか」など、それはそもそもの優劣を付けるのに困る項目である。また、例えば「施設、機関の目的、方針を理解する」(河野他〔2000,P.55〕)など、意識的に指導しなかったことについてどのように評価してよいのか分からないなどがある。さらに、こうした評価が実習生の今後に影響することを考え、無難に評価したという担当者から話もあった。このことは、評価を下すことは様々な意味で重く受け止められていると言える。

 次には、実習のコメントを毎回書くのが困難であったことと答えた人が複数いた。このことについては、次の具体例でも述べられているが、負担感が強かったと言える。

 どのように伝えたらよいのかとどのくらい理解しているのかというのは、実際に関わっている中で、アドバイスしたことがうまく伝わっているのか。実習生が困っていることや疑問に対してうまく答えることができたのかなど指導上のコミュニケーションの悩みである。

設問5 具体例

記録を書くことについて
業務の合間に記入してきたが日によっては厳しい場合もある
担当職員が連休などで休みの時日誌がたまってしまうので、在勤の職員に記入してもらいたい
評価を下すこと
毎回実習の様子を見ていたわけではなく、自分の目で見ていた部分と実習ノートの報告から判断したが、適切であったか不安である
その他
自分がなんのために来ているのか分かっているのかと疑問だった。例えば、行事の会食で園生と座ったきりお客さんになっていた。指示したら自分のことしかできなかった。周りの職員が何をしているのか見てほしい。

 具体例においては、記録を書くことと評価を下すことが関係している。以前は、その日にいる職員が実習記録のコメントを書いていたが、今年度は実習担当者が実習期間をとおしてコメントを書くこととした。誰が書くのかということを明確にすることで、指導に一貫性が図れると考えたからである。しかし、逆に自分(担当者)が見ていないことに対しては適切なコメントが書けないという問題も明らかになった。評価を下す際、不在の際の記録へのコメントなどは在勤の職員やそのときにいた職員と話し合いながら行うと、ある程度負担感が軽減されるのではないかと考える。

設問6 5における悩みなどはどのように解決しましたか。

他の職員や上司に相談した  1
実習生へ直接話し合った  1
実習指導教員に話した  1
自分自身で解決した  4
解決しなかった   
その他   

 設問4,5で実習記録へのコメントや評価を下すことが多くの悩みであったこともあって、そのような問題は、自分自身で解決せざるを得なかったといえる。実習指導教員に相談したことは評価の意味合いについて訊ねたケースである。また、実習生と話し合いを重ねる中で解決したことは、設問4でどのくらい理解しているのか分からないと答えた人であった。

設問7 その他、次に実習を担当する際に何か抱負や反省などがありましたら述べてください。

自分で関われる時間が足りなかった。日誌も後回しになって、疑問や質問に十分答えてあげれなかった。
クラス配属、初日にゆっくりオリエンテーションを行い、実習の目標に沿って実習期間の取り組みについて具体的なアドバイスをする必要があったと反省
施設実習がはじめてのケースで障害者を理解してもらうことに苦労した(説明不足だった)
実習生を担当しながら自分自身も見直していけるようでありたい
評価表記入の前にもう一度内容についての個別の振り返りなど行えれば良かった

 感想としてサンプルが少ないが、共通して、よりよい実習をするための建設的な意見が多い。また、その一方でゆっくり関われなかったとか時間が足りなかった。実習に入る際にもっとコミュニケーションを図る必要があったなどの自己反省も見られる。いずれにしろ、実習生に対して時間を設けて話し合う必要があるといえる。

 設問1では自分自身の刺激になるとほとんどの人が答え、負担感が強かったと答えた人がまったくいなかった。にもかかわらず、内実には記録のコメント、評価を下すことなどに苦労していることが明らかになった。さらに、よりよい実習を行うためには、実習生に対してコミュニケーションをとる時間をより多く設ける必要があると考えていることが分かった。このことから、実習担当者は実習生に対して好意的で暖かいまなざしを持っていると言える。

 以下、これまでのアンケートを踏まえて考察を加える。

第3章 考察

第1項 実習生の気持ちについて

(1)不安について

 アンケート結果では、実習は役に立ったとか楽しかったといった肯定的な答えが多かった。しかし、利用者とどのように関わればよいのかなど悩みもあり、実習開始から慣れるまで時間差はあるが、実習生は緊張もするし、不安な気持ちを抱いているといえる。それは半日の体験実習であれ24日間の社会福祉士実習であれ、実習がうまくいくだろうかとか受け入れてくれるのだろうかという気持ちを持っており、それは切実ですらある。そして、些細な場面や職員との何気ない会話などで深く悩んだり、落ち込んだりする。さらにこうした不安な気持ちが続くと、こんな施設に来るのではなかったとか、実習そのものが苦痛になる(ⅳ)といわれる。

 どのような言動や状況で不安になったのかなど微細にわたって学生の心情を聞いてそれに対して適切な励ましや助言でもって慰めるほど職員は暇ではないし、むしろストレスを抱えてしまう。しかし、こうした不安な気持ちに対してまったく配慮しないと実習生のみならず実習担当者にとっても苦痛になりかねない。やる気のなくなった実習生ほど担当者はストレスを抱えてしまうからである。よって以下の点について留意をすることによってある程度実習生は前向きな気持ちになると考える。

 1.どんなに些細な時間でも職員に話しかけられた。あるいは実習の振り返りの時間や実習中に生じた疑問などの質問に答えることができること。
 2.また、実習中に何らかの教育プログラムのようなものがあること。

 1に関しては、実習とは利用者との関係性の中で育む学びの場である(ⅴ)。そして、実習生においては特に、人間関係がデリケートな問題となる。その集団でうまくやっていけるのだろうかということは、実習においては、様々な心配事(知識が通用するのだろうかなど)や気遣い(邪魔な存在ではないか)が心理的に重くのしかかっている。そんな中、職員から何気なく話しかけれることは、気にとめてもらえているという安堵感や仮であっても帰属感が得られる。この帰属感は実は重要で、実習生はこれまで築いてきた自分の生活環境からまったく違う(異質な)環境に身を投じている。また年齢的にも立場にも職員よりも低いという気兼ねもある。帰属感はそれが手厳しい指導であったとしてもそれを糸口として行動を修正することでその集団のルールを身につける契機となる。実習生にとって、あたかもいないかのように扱われるほど辛いものはない。

 また、よく職員側では実習生に「何でも相談して良い」といってしまうが、これは実習生にとって難しい話の振り方である。それは何を相談して良いかも分からない場合もあるし、質問内容がくだらないと思われるのではと考えがちである。よって日常的な会話でも良いし、仕事のことでも良い。こうした会話の積み重ねが信頼関係を醸成し、実習生にとっても実習をする環境としての土台が得られる(ⅵ)。

 その総決算が実習最後に行われる反省会である。一日の振り返りの積み重ねが、いったい実習とは何か。施設とは何か。利用者とは。業務とは何か。などが少しずつ整理されていく。実習後、教育機関でさらに分析や考察が加えられて行くだろうが、まず、実習をやり終えたことの意義と達成感をねぎらい、この実習が有意義であったことを確認するためにも反省会は意味のあることである。

 2は、1と同意義であるが、実習プログラムが存在することで、施設が学習としての場であるとことを認識できる。実習であるから勉強に来ているのは当たり前であるが、しばしば実習生は学園にどのような学びの視点があるのか分からない場合がある。利用者と仲良くなって職員が行う業務の補助を上手にこなせばよい。あるいは、邪魔にならない程度に利用者と関わっていけばよいと思っている実習生も散見される。利用者との関わりを形成するだけでも大変なことだが、ケースを読んで利用者の背景を要約するとか自分の中にある障害者のイメージを明らかにするなど何かしら学習のプログラムがあるだけで実習に深みが生まれる。

(2)偏見と差別について(イメージの変容へ)

 実習生は、学園とは知的障害児が生活している施設という認識はあっても、障害そのものについての差別や偏見が無意識・意識上に存在している。その一端はアンケートでも窺うことができた。

 なぜ障害に偏見や差別感を抱くのか。様々な言説があるも、そのなかで、障害は社会的なリスクであるとする見方が最も有力である。例えば、出生前診断などは、障害を持った子供が産まれないようにする検査である。それは、優生思想と深く結びついている。そして、こうした見方は、社会的に根深く浸透し、「障害者差別は、最近の構築物ではなくて、人類以来の原罪というべきであって、内なる優生思想は死ぬまで治らない」(今泉〔2003,P.111〕)というべきものである。また、その一方で障害者へのヒューマニズムを説かれているが、能力主義や効率万能主義が自明なくらい進み、建前としていくら平等主義を唱えても、「「能力」の発達ということは、その「低い」段階からの脱出が価値のあるものとして意識されるがゆえに可能なことであるが、この価値意識は、その「低い」段階への忌避意識と表裏一体であり、この忌避意識はこの「低い」段階の「弱者」にも向きかねない。この忌避意識と「弱者」を受容する矛盾をタブー視」(竹内,〔1993,P.9〕)してきた(ⅶ)。つまり、一般に能力主義に基づいて、人は少しでも向上・発達することが善であると考えるがゆえに、自分が向上し得ない壁へのおそれを抱くと共に、さらに低位なものへ蔑視をむける心情をどこかに持ってしまう。

 こうした意識が根底にある中で、実習生にとってこれまで属したことのない集団に身を置くことの不安も重なり、実際障害者を目のあたりにしたときのカルチャーショックは相当なものである。それまで無意識にあった差別感に気づくこともあるし、実習を行うことによってそれが過剰な思いこみであったことを知る。

 その過剰なイメージや偏見の是正は、実習生へのアンケートにおける設問2から設問7を比較すると明らかである。中には障害についての学習や他の実習からの追体験が、幼少期に抱いた障害者のイメージが間違っていることを分かっていた実習生もいた。しかし、その多くは、やはり半日の体験実習であれ、自分の中にあった偏見に気づいたとか障害者といっても多様なレベルがあることが分かったといったことを知る。それはこれまで抱いてきた、障害者への単一のイメージから、そこ(職員との関わりの中)で生活している様々な利用者の顔を知ることにより、障害者の個別性と多様性に気づいていく。また、コミュニケーションでも様々な方法があることを知ったり、自分(実習生)が思ったほど利用者は普通に生活できるということに気づいていく。

 実習形態によって、それぞれの意義や目的があるとはいえ、体験そのものの効用はこうした障害に対する理解を促すことにあると言える。

第2項 まとめ

 アンケート結果から、実習生は利用者をどのように理解するのか、関わるのかが中心になっている。学園におけるその関わり方は、介護福祉士実習にような介護技術を問うものでもないし、社会福祉士実習の援助技術や相談援助に特化されたものでもない。しかし、業務は利用者のADLの把握やQOLにむけた個別的かつ具体的なあり方を模索してもいる。また、利用者との関わりにおいては時には受容し、共感し、非審判的な態度で相談を受けたり接したりする。また、保育的な視点で、利用者の人権や発達的な視点で躾や身辺面でのケアにあたっている。そういった意味で、業務は介護も相談援助も保育も垣根のないところで日常的に営まれている。実習生はそれぞれで学んできた体系や実習形態による視点の違いはあっても、現場体験とは学校では学び得ない様々な要素を実際の利用者に関わりの中から学んでいくことにある。

 体験実習においては利用者の存在を知ることによって自分がこれまでいた集団とは違った多様な空間や集団が存在していることを体験する。時には、そうした集団に対して差別的であったり偏見を抱いていることに気づく。

 保育実習は、体験実習のような偏見や知識不足の自覚からさらに踏み込んで具体的なアプローチの仕方が焦点になることはアンケート結果でも明らかになっている。社会福祉士のように長期間に渡る場合は、より利用者を理解し、関わることを深めていくことができる。いずれにしろ、学園での実習教育は、体験をとおしていかに利用者を理解していくかが焦点となる。そのためには、一貫した視点のもと、段階的な障害(対象)理解のプログラムを用意することが求められる。


(ⅰ) 佐藤(2000,P.10)は実習生の不安の理由について、「失敗を回避したいという強い願望だと思います。実習生を送り出す養成校の先生方の行き届いた親心が、学生を不安に陥れるのかも知れません。あまりに行き届いた注意は、注意を受ける方を危険いっぱいの地雷原を歩いていくような気分にします」と。また、養成校側から送られてくる実習の心得などは髪の毛の長さや服装、持ち物まで細かく決められており、その親心には感心すると共に過剰であると思わないでもないことが多い。
(ⅱ) 阿尾他(2000,PP.207-219)では、障害児・者との体験的な関わりからの心情の変化についての調査。石川他(2001,PP.25-34)では、実習を行うことなどで直接的・主体的に関わった場合、そうでない場合の障害児・者への意識や理解度の変化についての比較調査。鈴木(2002,PP.151-170)、石本他(2003,PP.1-29)、河野他(2001,PP.27-33)では、実習生が抱く不安要素・ストレスや心情についての調査。牧野田他(2001,PP.61-71)は、実習の学習効果についての学生へのアンケート調査を参照する。なお、文献収集過程で、社会福祉士実習に関する意識調査に偏ってしまった。とはいえ、体験的実習に関する意識調査はあまりなかった。
(ⅲ) 由田他(2003,PP.239-248)では、介護実習の評価に関する職員が注目した項目についての調査。河野他(2000,PP.53-62)は、施設職員が抱く実習生へのイメージなどの調査。池田(1992,PP.357-373)では、社会福祉士実習で実習として設定する課題の有無に関する職種別の比較調査である。
(ⅳ) 河野他(2001,P28)では、現場の指導者、職員との関わりで躓く学生が年々増えている傾向にある。実習に来て良いのだろうか、邪魔な存在ではないのかと不安になったりすると述べている。鈴木(2001,)では、アンケートにわたって詳細に分析を行っているが、利用者と職員とのコミュニケーションが大きな比重を占めていることが考察されている。高木(2000,P.107)でも同様なことが述べられており、知識不足による自信のなさ、自分のとるべき役割がよく理解できないなども含まれていると考察している。
(ⅴ) 佐藤(2004,106-119)では、実習の関係性について述べており、他者との距離感や関係における主体性について述べている。
(ⅵ) また(高木〔2000,P.108〕)では、「「職員のやることをはじめはよく見なさない」などとはっきり指示してやることが効果的である。見習うことの大切さを改めて喚起し、意識付けて」やるのがよいと述べている。
(ⅶ) こうした偏見や差別は我々職員にもある。本論ではこのことを述べることは文脈上省略したが、いわゆる障害者虐待の根底にはこうした差別感が大きく関係している。虐待がなぜ起こってしまうのか。それは個人的な資質というよりも「援助者が組織や集団の一員として働くことにより、決して自らの意志ではないにしても、結果的に虐待とされる行為に至らしめるような「状況の圧力」の存在」(空閑,〔2001,P.44〕)という組織的に醸成されたものであるといえる。それは組織としての職業倫理性が確認されずに見失っている場合に多いとされる。さらに付言するなら、職業倫理は日常業務の微細な関係性にある。例えば、虐待なのか単に叱っているのかこの線引きは曖昧な場合がある。いずれにしろ、我々職員は「援助者としての倫理や価値に根ざした実践を行いながら、それぞれの専門性をお互いに向上させ、職業的責任を果たしていくために職員組織や集団がある」(空閑,〔2001,P.52〕)ことを確認しておく。

引用文献
1)空閑浩人「組織集団における「状況の圧力」と援助者の「弱さ」」『社会福祉学』第42巻1号,社会福祉学会,44-53,2001
2)竹内章郎『「弱者」の哲学』科学全書49,大月書店,1993
3)今泉義之『生殖の哲学』シリーズ道徳の系譜,河出書房新社,2003
4)阿尾有朋ほか「一日ふれあい体験が中学生の障害児・者に対する態度に及ぼす影響」『東北大学教育学部研究年報』第48集,207-219,2000
5)石川杏子ほか「大学生における知的障害児への態度に関する研究」『明治学院大学文学研究科心理学専攻紀要』第6号,25-34,2001
6)佐藤俊昭「保育実習で何を学ぶか」『社会福祉研究室報』第11号,東北福祉大学社会福祉研究室,9-12,2002
7)石本真紀ほか「学生の成長によりそうことの重要性」『中京大学社会学部紀要』18-2,1-29,2003
8)池田雅子「社会福祉実習指導の現状と課題」『北星論集』第29号,357-373,1992
9)由田美津子ほか「実習の評価から見る人間福祉学科の介護評価の実態について」『北陸学院短期大学紀要』第35号,239-248,2003
10)鈴木摩耶「社会福祉実習生の不安について」『東洋大学社会学部紀要』第40-3号,151-171,2002
11)牧野田恵美子ほか「社会福祉現場実習の現状」『社会福祉』42,日本女子大学社会福祉学科,61-71,2001
12)河野貴代美ほか「社会福祉実習について(パート2)」『帝京平成大学紀要』12巻2号,53-62,2000
13)河野貴代美ほか「社会福祉実習について(パート3)」『帝京平成大学紀要』13巻2号,27-33,2001
14)佐藤俊一『対人援助の臨床福祉学』中央法規,2004
15)高木邦明『障害者福祉と実習教育の展開』中央法規,2000
16)竹内美保「社会福祉士実習教育におけるケアワークの概念規定の検討」『関西大学社会福祉学科研究紀要』第7号,175-189,2004